Universidad o la suerte echada (parte 2)

“Nos, los representantes del pueblo de la Nación Argentina”

Preámbulo del nuestra Constitución

 

Con la democracia se come, se cura y se educa

La vuelta a la democracia con Raúl Alfonsín es una bocanada de oxígeno y una fiesta de esperanza. La convicción de una tarea fundante y duradera. Amenazada por un poderío económico eclesiástico militar con ariete en los medios de comunicación, pero consciente de que la batalla debería ser decisiva. Con centralidad en la idea de democracia.

La noche había dejado a la educación en su máximo nivel de reproductora de ideología represiva; las escuelas primarias ya habían sido transferidas a las provincias y su laicismo aniquilado, la iniciativa privada hegemonizando el sistema. Había que poner a la educación en un lugar de prestigio nuevamente, restaurando el valor del ascenso social, logrando la calidad del paradigma de la ley 1420. El concepto de Comunidad Educativa es el eje del modo en que las escuelas debían comenzar a pensarse a sí mismas. En una situación en que los comedores escolares cobraron una función reparadora aumentó las vacantes, puso en actividad escuelas y colegios cerrados por la dictadura y la educación llegó a lugares alejados que habían sido abandonados. La universidad fue una preocupación y se avocó a la reapertura de carreras clausuradas, repuso el acceso irrestricto y la gratuidad del nivel. Se revisaron los  contenidos a medida que se renovaban lentamente los cargos cubiertos ilegítimamente por la dictadura.

Bajo esta consigna democratizadora, tiene lugar el Congreso Pedagógico Nacional, motivo de airadas, profundas, ríspidas discusiones –de 1986 a 1988– sobre cómo enseñar a las nuevas generaciones. La convicción democrática pecó de ingenuidad al pensar que, al cabo de tamaño baño de dolor y muerte la sociedad – sujetos democráticos ya constituidos – estaría en condiciones de deliberar sin prejuicios y racionalmente. El más acérrimo contrincante fue la Iglesia Católica (CONSUDEC, Consejo Superior de Educación Católica) que, escandalizada, acusó al gobierno de intenciones “secularizantes” (precisamente a lo que algunos tanto aspirábamos).  Cuando las discusiones del Congreso amenazaban con ser puras declaraciones, dejando un statu quo acerca de la participación confesional católica en la educación, cae el gobierno de Alfonsín, acosado por la terrible hiperinflación, llevándose la quimera de que, si la Ley 1420 había regido la educación por un siglo, una nueva Ley de Educación sería señera por cien años más. A treinta y cinco años sabemos cuánto resabio vivo de todo aquello queda, junto a la convicción de la construcción permanente. Es hoy muy difícil llegar a calcular cuánto del presupuesto a educación se destina a los establecimientos privados – en su enorme mayoría pertenecientes a la Iglesia Católica – dado que las partidas provienen parte del Estado Nacional, parte del Provincial y la representación de las escuelas confesionales son una repartición (DIPE en nuestra provincia) dentro de los Ministerios de Educación. Sumado esto a que dicha información se considera “no pública” (¡!). Unas 620 de las 1200 instituciones educativas de nuestra provincia son privadas; la mayoría son confesionales católicas. Por ello, el grueso de lo que el Estado Argentino aporta a la Iglesia Católica Argentina no está conformado por sueldo de prelados y sacerdotes (la Ley 21.950, establece que el Estado debe hacerse cargo del salario de arzobispos y obispos, que corresponden al 80% del salario de un juez nacional de primera instancia y la Ley 22.162 dispone la obligación de subsidiar a los sacerdotes que se encuentren en zonas desfavorecidas y la Ley 22.950 a sostener seminaristas), sino en el aporte a los institutos escolares. Todo ello, en virtud del mandato constitucional que establece a la Religión Católica como oficial del Estado. De allí la justificada acusación de “secularistas” cuando el Congreso pedagógico.

 

“(…) la principal contribución del Banco Mundial debe consistir en el asesoramiento, destinado a ayudar a los gobiernos a desarrollar políticas educativas adecuadas para las circunstancias de sus propios países. El financiamiento del Banco será en general diseñado para influir sobre los cambios en el gasto y las políticas de las autoridades nacionales.”

Banco Mundial, 1995: XXIII

 

Y en eso cayó el Mundial

La década del ’90 es un período en el que cayeron varias cosas, amén del muro de Berlín. La década de la paridad peso dólar, la de la cirugía mayor sin anestesia, la que viene, supuestamente, a reparar la debacle de la híper inflación.  Una serie de leyes y su subyacente ideológico: de Emergencia Económica con suspensión de subsidios y subvenciones, reforma de la Carta Orgánica del BCRA, suspensión de los regímenes de promoción industrial, sí regímenes de promoción minera pasando a las provincias el patrimonio del subsuelo, régimen de inversión extranjeras, apertura de importaciones con la suspensión del compre nacional, reducción del personal del estado, entre otras. Ley de Reforma del Estado, una ola privatizadora de empresas estatales, concesión de los servicios públicos y transferencia de servicios sociales a las provincias. El típico Pague el pueblo los platos rotos de un banquete donde no comió.

La Ley Federal de Educación Nro. 24.195 del año 1993, al cabo del Congreso Pedagógico del ’92 es la clave para entender la política educacional: lo que antes se diferenciaba como educación pública por un lado y educación privada por el otro, ha pasado a denominarse como “educación pública de gestión privada” y “educación pública de gestión estatal”, equiparando ambas jurisdicciones. Llamativamente, no hubo acusación de “secularista” a nadie.

La ley nos habla de una nueva escuela y de un nuevo alumno preparado para el ámbito laboral; una educación que atiende a los aspectos capitalizables de la escuela, en la que aparecen objetivos y términos empresariales. La educación artística y los fundamentos humanistas que marcaron nuestro discurso pedagógico son reemplazados por los de management (en buen romance y menos fashion: administración). Se transfieren sin recursos las escuelas de nivel medio a las provincias y se cierran – a pesar del relato de la formación del homo laboris – las escuelas técnicas. Una buena formación para el trabajo en una sociedad que trepó al  25% de desocupados y sin industrias.

Una política liberal viene a dar por tierra con la Ley 1420, triunfo de la política liberal. El estado abandona definitivamente la misión educativa universalista (la que destina a la totalidad de la población en forma homogénea con alta cantidad de beneficiarios y a largo plazo) por una política educativa de asistencia pública (destinada a paliar situaciones de riesgo inmediato cuyos resultados se ven rápidamente y delega gran parte de su responsabilidad en otros actores sociales) ergo, en la iniciativa privada. En 1989, bajo la gestión del ministro Salonia se completa la federalización del sistema (Inicial, EGB, Polimodal, Superior y Cuaternaria), se establece la obligatoriedad de los diez años de escolaridad que el estado debe “garantizar” sin ser su responsable directo en una situación de exclusión social. Una ley pensada para países “modelo” como lo planifica el Banco Mundial.

Se sanciona la Ley 24.521 de Educación Superior rige instituciones universitarias y no universitarias, ya sean de gestión pública o privada. Se crea la CONEAU, se establece la posibilidad de arancelar los estudios de grado, se crean los Consejos Regionales de Planificación de la Educación Superior, el Consejo de las Universidades, entre otros.

Paradigma de una política general. Golpe final a un proyecto largamente amasado. Un estado central que, aún con muchos y hasta trágicos tropiezos, había alcanzado la expansión cuantitativa de la oferta educativa. Al momento de ocuparse de la calidad educativa abandona su meta. Lejos, muy lejos del “… Ser alfabeto significa no sólo saber leer y escribir, sino poder asumir una voz, un espacio, para actuar en su propia sociedad…” (ONU, 1990). Lejanísima la meta de la UNESCO “2000 sin analfabetismo”. Cuando ya nada importa, menos importa la educación.

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Desocupados. Antonio Berni (óleo)

“Volver a empezar
Que aun no termina juego
Volver a empezar
Que no se apague el fuego
Queda mucho por andar
Y que mañana será un día nuevo bajo el sol
Volver a empezar.”

Alejandro Lerner

Y otra vez los populismos

La Ley 25.864 de Garantía del salario docente y 180 días de clase de 2003 viene a reparar una situación de debacle y abandono, contempla la posibilidad de que el Estado Nacional asista económicamente a aquellas jurisdicciones que no estén en condiciones de saldar deudas salariales con los trabajadores de la educación. La Ley 25.919 del Fondo Nacional de Incentivo Docente 2004 prorrogó por cinco años el Fondo Nacional de Incentivo Docente próximo a vencerse, destinado al pago de salarios de trabajadores de la educación. En 2005 la Ley de Educación Técnico-Profesional 26.058 recupera la Educación Técnica;  la Ley 26.075 de Financiamiento Educativo llevó la inversión en educación, ciencia y tecnología a un 6% del PBI alcanzable en 2010, cosa que se cumplió. Fija, unificándolos, los niveles de educación: Inicial, Primaria, Secundaria y Superior elevando la obligatoriedad en 12 años. Ley fundamental para promover el pasaje del Boletín Oficial a la vida de las personas. Toda legislación con verdadera intención de encarnar, además de sus postulados, debe explicitar con qué recursos se garantiza y sostiene.

“La Educación Intercultural Bilingüe es la modalidad del Sistema Educativo en sus niveles Inicial, Primario y Secundario que garantiza el derecho constitucional de los pueblos indígenas conforme al  Art. 75 Inc. 17 de la Constitución Nacional a recibir educación que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, cosmovisión e identidad étnica; a desempeñarse activamente en un mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida. Asimismo, la educación Intercultural Bilingüe promueve un diálogo mutuamente enriquecedor entre población indígena y poblaciones étnica, lingüística y culturalmente diferentes, y propiciar el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias” reza el Cap. XI Art. 52  de nuestra Ley de Educación Nacional 26.206. Ley sancionada en el marco de una comprensión regional latinoamericanista. De ningún modo aislada de otras opciones políticas de la región, en cuyas Constituciones Nacionales, los Derechos Humanos y el reconocimiento de la preexistencia de los pueblos originarios y su existencia plena en la vida de nuestros pueblos, pese a la pretendida invisibilización por la lente de la globalización. Constituciones nacionales como la boliviana y  la ecuatoriana hacen epicentro en la multiculturalidad, el buen vivir y los derechos de la naturaleza, cuyo nombre americano es Pachamama.                                              

La Ley 25.864 de Educación Sexual Integrada en 2006: todos los estudiantes tienen derecho a recibir educación sexual integral en los establecimientos educativos públicos, de gestión estatal y privada de las jurisdicciones nacional, provincial, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y Municipal. Cabe recordarla, releerla hoy, cuando la sociedad discute la despenalización de la interrupción voluntaria del embarazo. Cuando se reclama por la vida del embrión, debiéramos pensar qué se hizo por la educación sexual integral en las escuelas. Tantos ciudadanos con responsabilidad parlamentaria que votaron en contra y tantos ciudadanos que se escandalizaron, como si la educación sexual integral fuese exhibir una película porno. Preguntarle a nuestro Ministro Provincial de Salud que hoy, al cabo de veinte años de gobierno, ofrece la novedad de invertir en información para evitar los embarazos especialmente adolescentes.

Fue éste un período que, amén de los enormes avances en la materia, deja deudas pendientes como el afianzamiento de un proyecto en el Consejo Federal de Educación (los Ministros de Educación de todos los distritos reunidos) que garantizara que tantos recursos llegaran efectivamente a los destinatarios; a sabiendas de lo lentos que son los procesos en educación. Deuda pendiente es la Ley de Educación Superior, anunciada en la inauguración de las sesiones del Congreso del año 2008 año en que los terratenientes se tornaron piqueteros. Y la universidad se quedó sin su Ley.  

Esta década – neodesarrollista para unos y despectivamente populista para otros –aún  disputa su sentido en el seno de una sociedad que cayó en la “grieta”, el calificativo de ganada o perdida. La sanción de leyes educativas forma parte de un conjunto mayor de ampliación de derechos, de recuperación de recursos y empresas para el estado y un desarrollo industrial basado en el consumo interno. Un período que deja mucho por revisar y aprender pero que, cada día más, se nos muestra como de claros avances del campo popular.

“Lo más difícil para una sociedad no es construir la democracia formal de sus instituciones, sino hacerla real en la vida de todos los días (y en la escuela).”

Roque Esteban Dabat

Cambia, todo cambia

Rastrear orígenes y causas sirve a la comprensión del presente. Memoria de los caminos recorridos. Reconocimiento del código en que deben leerse: Una nueva campaña del desierto, Qué es eso de universidades por todos lados, Los pobres no llegan a la universidad, Los pobres están genéticamente limitados para el aprendizaje, Se educa el cerebro, Se cae en la educación pública y es pésima según las pruebas PISA (tomadas desde hace tiempo pero ahora utilizada como herramienta condenatoria).

Tantos postulados que pueden sintetizarse en aquella frase que nuestro Presidente enunciara en Davos ante los poderes mundiales: Nosotros cortamos el pasto para que ustedes jueguen. Demasiado parecido a aquél La Argentina es una de las joyas más preciadas de la corona de su Graciosa Majestad que en 1933 pronunciara el catamarqueño Guillermo “Cata” Leguizamón, encargado de una empresa ferroviaria inglesa cuando integró la comitiva argentina a Gran Bretaña encabezada por el Vicepresidente Julito A. Roca en ocasión de la firma del tratado Roca Runciman. A cambio de la entrega, Argentina recibió un empréstito de 13 millones de libras y el Cata pasó a ser Sir William Leguizamón quien, según dicen, fue el primer Lord en hablar inglés con tonada catamarqueña.

Políticas concretas que se condicen con un discurso higienizante, purificador: Baja drástica en el presupuesto destinado a educación, desconocimiento de la ley que fija paritaria nacional docente, interrupción de programas como Conectar igualdad y la entrega de libros y netbooks a los alumnos, cierre de escuelas y programas de ayuda a jóvenes como Progresar. Ahogo por desinversión en canales educativos como Encuentro y Paka paka (en el que hoy, entre otros enlatados puede disfrutarse de ¡Los Cazafantasmas!). Neoliberalismo (le llamo terrorismo) financiero; hacer los deberes antes aún de que el FMI nos de la fotocopia de la tarea.

Inmersos en el vendaval de una política que vino a decirnos que nada de lo que era fue, aturdidos por una maquinaria mediática de posverdad, todavía hay que trabajar fuerte para categorizar acabadamente la andanada. En eso estamos y es nuestro deber de creatividad analizar serenamente y  dar una respuesta proactiva.

No hay revolución perpetua. Las transformaciones

se dan por oleadas. La gente se articula,

se unifica, crea sentido común, tiene ideas fuerza,

se convierte en ser universal, es decir,

ser que pelea por todos. Logra derechos, acuerdos,

Estado, política. Pero luego pasa a la vida cotidiana.

No puede estar en asamblea todos los días.

Tienes que ir a ver qué va a pasar con tu hijo,

con el crédito de la casa. Viene el reflujo.

Pero luego, más pronto que tarde, puede venir otro flujo.”

Álvaro García Linera

Alumnos de una escuela bilingüe, de las que hoy se están cerrando

Entre el Big bang y el Aleph

Una secuencia didáctica no agota – es una gota – en el aprendizaje humano. El medio social en el que aprendemos es enormemente amplio.  Sin embargo, en un aula se leen y significan aprendizajes. En países como los nuestros, donde el mapa del analfabetismo coincide con el de la pobreza y la escuela sigue siendo para muchos la única puerta de acceso a bienes culturales que no cotizan en el mercado, estamos obligados a dar sentido a la escolaridad. Y en ella, a la metodología didáctica, epicentro donde la ley, la ideología, la política y la filosofía se ponen en acto.

Sobrevolar nuestra historia política (por si alguna no lo fuera) hace al análisis de ese tramo del día en que habitamos el aula. Una diversidad de experiencias transmigra períodos electorales o dictatoriales y sus sucesivas políticas, cuyas leyes y modificaciones se fueron yuxtaponiendo, solapando, imbricando en el hacer docente. El Cada maestrito con su librito ha ido surfeando olas, revistiéndose a menudo de un barniz de modernidad sin abordar el epicentro de la cuestión. De igual modo que tantos maestros, a pesar de la desvalorización de su oficio, tejieron redes y las pusieron al servicio de la contención y la celebración de la novedad y el descubrimiento dando cuenta de la imposibilidad de lo homogéneo. Cabe preguntar ¿Cuál es el ejercicio democrático del poder en el aula? ¿Cuál la tensión entre poder y cooperación? ¿Es posible un ejercicio de poder sin dominación?

Todo momento político habilita relaciones áulicas más o menos democráticas, más o menos inclusivas, más o menos atentas al potencial humano, más o menos respetuosas del otro. Las tramas discursivas, los materiales que se ofrecen o retacean, las lecturas que se ponen en circulación, la selección de los contenidos válidos desde un proyecto de estado, la idea de ciudadano, la finalidad de la educación y el alcance del panóptico del control. En esa trama múltiples hilos aparecen según el momento político, el ámbito geográfico, académico o ideológico; más o menos visibles en el estampado social. A veces, en épocas oscuras, se aglutinan, crean sentido y no se pierden, para seguir irrigando en momentos propicios, parte de la construcción cultural.

Si nos permitimos sintetizar la noción de estado en dos vertientes – la liberal y la crítica – con todos sus matices, las concepciones metodológico didácticas, con todo su degradé y policromía, pueden sintetizarse en dos vertientes comúnmente conocidas como escuela tradicional y escuela nueva. Aunque de lo tradicional puede haber mucho en aulas actuales y la escuela nueva hunda sus raíces en siglos anteriores.

La escuela tradicional tiene su mejor exponente en la escuela medieval. Su eje es la enseñanza de la teología. La transmisión de verdades inamovibles de carácter divino desde un maestro poseedor del conocimiento a un aprendiz que nada lo sabe en su carácter de tabula rasa. Nada por descubrir, mucho orden y método alejado del exterior cotidiano y convulsionado para la formación en una vida de vigilancia y método. Es la escuela escolástica.

Con el surgimiento de los estados modernos, el conocimiento ya no es entendido como el claustro de la información, se abre la noción del conocimiento para todos. Sus bases ya no son las verdades reveladas sino las ciencias, el enciclopedismo. Se preconiza una enseñanza que abarque todos los aspectos del conocimiento, cuya misión es formar ciudadanos para su incorporación a una sociedad que los habilite y va de la mano de la secularización de la escuela, ruptura en la que mucho tuvo que ver Comenio. Escolástica y enciclopédica comparten rasgos como la centralidad de procesos de memorización y cálculo; el binomio maestro que sabe-alumno ignorante. En nuestro país la Ley 1420, imbuida del positivismo del momento organiza su acción y orienta la metodología didáctica según el paradigma de las ciencias exactas. Un exponente representativo, entre otros, puede ser Víctor Mercante. Formado en la sarmientina Escuela Normal de Paraná, por el 1900 fue Decano de Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de La Plata.

Esta escuela tradicional fue mixturando su discurso con postulados humanistas, por convicción y cosmovisión o por imposición de los movimientos culturales imperantes. Pero la asignación de recursos que implica la concreción de los propósitos no siempre se condijo con tales propósitos. Revisando la legislación escolar podrá verse cuántas disciplinas de carácter humanístico se instauran con carácter de obligatorias, y cuánto sigue la actividad áulica limitada a la memorización y el cálculo. Recorriendo hoy nuestras aulas, es posible descubrir aquellos hilos de la urdimbre escolar que responden al paradigma tradicional. A veces no sólo en el contenido de la disciplina sino en su abordaje didáctico. En una policromía con la intervención de hiladas identificables como del escolanovismo.

No encontraremos un tiempo preciso para ubicar la escuela nueva. A lo largo del tiempo este movimiento pedagógico heterogéneo, conformado por corrientes diversas basado en un conjunto complejo de experiencias prácticas, va permeando la escuela tradicional. Ya  Pestalozzi a fines del siglo 18 y María Montessori en el siglo 19 son parte de esta corriente. Como lo son en los ’30 del siglo 20 la santafesina Olga Cossettini y el cordobés Antonio Sobral. Como lo son en los ’50 – ’60 Luz Vieira Méndez, Juan Mantovani y Teresa Suppa cuyos nombres perduran en fachadas de escuelas cordobesas, como perdura su concepción pedagógica. El escolanovismo postula una enseñanza aprendizaje integral: no sólo se aprende en los libros, sino en la experiencia sobre las cosas, los vínculos y los hechos. Aprender es desarrollar las potencialidades cognitivas, afectivas, corporales y sociales. La idea de transmisión de conocimientos entra en tensión con la noción de construcción. La idea de legar confronta con la de cooperar. Berta Braslavsky desde una vertiente sociolingüística y Emilia Ferreiro desde la psicolingüística son exponentes presentes en el diálogo que hoy sostienen tantas y tantos brillantes pedagogos argentinos.

La pedagogía es atravesada por una multiplicidad de otras ciencias; la psicología, la antropología, la sociología, la filosofía, la neurología. A menudo como una invasión soberbia de parte de “ciencias con mayúsculas” desvirtuando objetivo y especificidad de la pedagogía. El carácter poliédrico de la pedagogía tienta a estos desbalances, desafiándonos a la permanente búsqueda de sentido. Obligando a revisar herramientas de análisis para dar rumbo. Hoy asistimos desde algún sector de las neurociencias y sus divulgadores a un discurso que unge peligrosamente a la neurología como único determinante de las capacidades y posibilidades de aprendizaje. Como si de pronto la pobreza, la injusta distribución de bienes culturales, la desmotivación por discriminación y la construcción de nuestra subjetividad fueran inmunes a las condiciones que el medio (los vínculos humanos y las políticas de estado) nos impone como seres sociales. Los maestros no somos académicos, no somos investigadores científicos. Pero sabemos reconocer las limitaciones a las que condena el hambre, la desvalorización que hace abandonar el esfuerzo, la chispa en la mirada que descubre. Nuestro capital mayor es ser mediadores y alentadores. Una profesión de empatía con el otro con la convicción de que siempre – más allá de los modos y los tiempos – aprender, aprendemos todos.

Si hay revolución copernicana en nuestra pedagogía, son los aportes de Paulo Freire. Cual Simón Rodríguez del siglo 20, nos dice “O inventamos o erramos”. Recoge múltiples aportes poniendo al centro del sistema nuestra condición latinoamericana. Explicitando, claramente, que la educación es un hecho político por excelencia. Que no es bancaria al estilo de depósito de capitales, sino dialógica y como práctica de la libertad en la que se dirimen relaciones de poder. La lectura del mundo como práctica educativa. ¿Qué es leer el mundo? ¿Cómo leemos éste, nuestro mundo? ¿Es posible una lectura del mundo sin reconocer nuestra situación concreta de lectores? Los contenidos curriculares no son incontaminados datos; el abordaje de los contenidos no es un desinteresado servicio. Sólo reconociéndonos sujetos políticos comprenderemos el entramado de la educación a la que tanta incidencia en las transformaciones sociales se le asigna y de la que, verdaderamente, tanto necesitamos para la construcción social. Para conservar situaciones y vínculos de poder o para modificarlos.

Una revolución copernicana que nos interpela y pone en discusión los cimientos. Leyes y financiamiento para el acceso, acceso irrestricto para participar de contenidos; contenidos cuáles y para qué. ¿Para ingresar a una élite? ¿Para compartir y brindar herramientas a la construcción colectiva? ¿Para construir no sólo un “perfil del egresado” sino una sociedad de “perfil equitativo”? ¿Cómo leemos este mundo de las pantallas, la exclusión y la posverdad? ¿Cuál sería la práctica de la libertad? ¿Cuál el vínculo dialógico? ¿Cuál nuestra posibilidad ante el avasallamiento de estos verdaderos ejércitos de ocupación  de sentido que son los medios masivos de comunicación con su divertimento bobo que inocula ideología dominante?

¿Quiénes somos? ¿Nos sabemos sentipensantes al decir de Galeano y emanaciones de este subcontinente al decir de Segato? ¿Qué lugar y con cuánta transversalidad se abordan los Derechos Humanos como contenidos imprescindibles? O es que los DDHH no son una lente a la hora de leer un mundo pavorosamente desigual a manos de poderosos que se alimentan de vidas y bienes. ¿En qué lugar de la selección curricular ubicamos la negritud, la extranjeridad y lo originario que nos conforma?

Hay momentos en que las preguntas arrecian. Y deben arreciar. Para avanzar. Para inventar. Nunca en solitario. No hay maestrito con su librito. Siempre desde la exigencia de políticas públicas. Porque, como dice el feminismo, lo personal es político. Porque con las políticas estatales de rapiña financiera, los pobres no llegarán a la universidad, ni al consumo, ni a la salud, ni a la vivienda. Los sectores medios que logren diplomas universitarios tendrán que ponerlos en taxis, en servicios baratos en fábricas de cerveza o kioscos. Pero nadie formará parte del buen vivir.

Laborioso camino de las construcciones inclusivas. Aprender. Se aprende desde la incomodidad de un desafío hasta alcanzar al premio de la novedad. Para permanecer allí hasta que nos incomode nuevamente el desafío. Aprender no es antónimo de enseñar sino de sucumbir. Si “los únicos paraísos son los perdidos” es porque no hay paraíso al que debamos volver. No hay paraísos; sólo horizontes. Allí, al decir de Fernando Birri, la utopía. Para caminar. Hacia el buen vivir. En oleadas, caminar.

Ciclo significa que todo tiene un inicio, una estabilización y un fin. Hagas lo que hagas hasta que venga otro ciclo. Esta es una mirada que le arrebata el protagonismo al ser humano, que olvida el papel de la subjetividad colectiva en la construcción de los hechos sociales. Es falsa. Es la misma lógica que el fin de la historia de Fukuyama. Habían desaparecido las clases, todos éramos emprendedores y había que alinearse detrás de lo que ya era la culminación del desarrollo humano. Resulta que no fue así. Aparecieron por todos lados clases sociales, luchas, organizaciones, jóvenes, gente que tomaba las plazas por asalto y después los palacio por asalto.

Álvaro García Linera

 

Mirella Canu. Maestra jubilada

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